Интервью с Инной Александровной Корепановой — 'ДОРОЖНЫЕ ЗАМЕТКИ': ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ В ГЕРМАНИИ

Скачать это интервью в формате PDF (1.17 МБ)

11 мая 2011 года

'ДОРОЖНЫЕ ЗАМЕТКИ': ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ В ГЕРМАНИИ

     Б.Г. Мещеряков: Глубокоуважаемая Инна Александровна, Вы уже около года находитесь, так сказать, в творческой командировке в Германии. И преподаватели, и студенты соскучились, и очень хотели бы узнать, как Вы туда попали и как идут Ваши дела. Расскажите поподробнее.
     И.А. Корепанова:
     В Германии я занимаюсь проектом 'ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ - ДЕТСКИЙ САД И ШКОЛА', поддержанным фондом Александра фон Гумбольдта. Проект реализуется в Университете г. Потсдама в сотрудничестве с профессором Г. Гиестом (H. Giest).
     Однако сначала расскажу кратко о Фонде и о Стипендии.
     Официально все называется так - Стипендия Фонда им. Александра фон Гумбольдта (AvH) для молодых лидеров под патронажем Федерального канцлера Германии.
     С 2002 года Фонд им. Александра Гумбольдта (AvH) ежегодно присуждает по десять стипендий - гражданам России, Китая и Америки, представителям гуманитарных, юридических, социальных и экономических наук.
     Потенциальные участники разрабатывают индивидуальные заявки на проекты, выбирают себе будущего куратора (ментора), город, университет или другое место реализации проекта.
     Что важно заметить, знание немецкого языка до подачи заявки - не обязательно. Изучение языка станет обязательной частью программы.
     Работа над проектом ведется год - с 1 сентября по 31 августа (в отдельных случаях возможно продление на 3 месяца).
     Помимо работы над проектом стипендиаты участвуют в 4-х недельном семинаре в Бонне и Берлине и знакомятся с историей, политической системой, экономикой и культурой Германии. Весной стипендиаты принимают участие в двухнедельной ознакомительной поездке по Германии. В рамках программы запланирована короткая встреча с Федеральным канцлером Германии.
     Кстати, подача документов на английском или немецком языке - до 30 СЕНТЯБРЯ в Фонд им. Гумбольдта. Все документы по заявке должны прийти до этого срока по почте. Неполные заявки не рассматриваются. Подробные условия относительно размера стипендии, формуляры заявок и требования к заявителям можно получить на сайте Фонда им. А. Гумбольдта http://www.humboldt-foundation.de/web/3969.html
     Теперь о моих делах.
     В моем проекте четыре большие части:
     1. Инклюзивный ландшафт Германии (знакомство с законодательной базой в области образовательной инклюзии; знакомство с деятельностью государственных и общественных организаций, изучение различных моделей инклюзии).
Метод - анализ документов; наблюдение, интервью.
     2. Представления студентов о людях с особенностями в развитии (инвалидах). Студенты - будущие учителя начальных классов, психологи, филологи - Потсдам, Мюнхен, Йена.
Метод - анкетирование (анкета разработана А. Перовой, МГУ, и переведена нами совместно с профессором Г. Гиестом).
     3. Представления родителей о целях и ценностях воспитания.
Метод - анкетирование (разработан Е.О. Смирновой и М.В. Соколовой (Быковой) - http://childpsy.ru/lib/articles/id/10340.php)
     4. Игра в инклюзивном детском саду.
Метод - наблюдение (разработано совместно со специалистами Московского городского Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек, МГППУ).

     Б.Г. Мещеряков: Инна Александровна, а как в Германии (по сравнению с Россией) в целом организовано инклюзивное образование?
     И.А. Корепанова:
     Я бы заострила этот вопрос так - почему для проведения этого исследования была выбрана Германия? И чем нам может быть интересен опыт этой страны (конкретнее - бывшей ГДР, мое исследование проходит в основном в Восточной Германии и многие воспитатели, с которыми я общаюсь, имеют 'старую закалку', получали профессию 20-30 лет назад и во время реформ 90-х лет проходили дополнительное обучение)?
     Германия, как и Россия, имеет богатый опыт включенного образования: первая интеграционная школа - Flämingschule - была основана в 1975 году в Берлине, а один из первых интеграционных детских садов Потсдама 'Nuthespatzen' имеет 20-летнюю историю; для сравнения: один из ведущих форпостов 'включения' в России - Центр лечебной педагогики в Москве - недавно тоже отметил свое двадцатилетие. Множество общественных, прежде всего родительских, инициатив появилось в России и Восточной Германии после 1985 и 1989 года.
     В Германии была принята Конвенция ООН о правах инвалидов¹ (подписание Конвенции: 30-03-2007, подписание Протокола: 30-03-2007, ратификация Конвенции: 24-02-2009, ратификация Протокола: 24-02-2009). Это значит, что к 2012 году все дети Германии должны получить возможность посещать образовательное учреждение (детский сад, школу) наравне со своими сверстниками. К этому переходу готовятся на всех уровнях - от законодательного до разработки конкретных методик обучения в интеграционных, инклюзивных группах.
     Представляется целесообразным обратиться к опыту именно тех, кто, как и мы, делает первые шаги (но все же несколько опережая нас).
     Далее я постараюсь продемонстрировать 'изнутри' некоторые особенности существования инклюзивного (интегративного)² образования в Германии, опираясь на свои наблюдения, сделанные в январе-марте 2011 года во время работы над проектом в обычных интеграционных образовательных учреждениях - в детском саду, начальной школе, средней школе (Realschule³).

     Место действия: интеграционный детский сад, работающий по программе М. Монтессори, разновозрастная группа, Потсдам.
     Действующие лица: Сара, Мария, Корни - три нормативно развивающиеся девочки 5-ти лет, Антон - мальчик с нарушением эмоционально-волевой сферы (и-ребенок⁴) 6,5 лет, Люция - девочка с ДЦП, не имеющая навыков самообслуживания, речи (и-ребенок), воспитательница.
     Действие 1.
     Сара, Мария, Корни и Антон сидят за круглым столом. Перед ними листы бумаги, на столе краски, вода, свечи.
     Люция посажена в специальное кресло-подпорку, к подлокотникам прикреплен стол. Кресло стоит между столом с рисующими детьми и воспитательницей (В.).
     Дети начинают рисовать красками.
     В.: Смотрите, можно свечой по бумаге поводить, нарисовать что-либо, а потом кисточкой с краской провести. Интересно может получиться!
     Дети пробуют.
     На стол Люции воспитатель прикрепляет лист бумаги и выходит из комнаты. Люция начинает ладошкой бить по листу бумаги, водить ладошкой по нему. Листок рвется.
     Антон, обращаясь к девочкам: Посмотрите, она рвет!!! - смеется.
     Мария (укоризненно): Это не смешно!
     Возвращается воспитательница.
     В.: Люция любит красный. Мы будем делать отпечатки - обращается одновременно и к девочке, и к другим детям. Красит руку Люции красной краской. Делает ее рукой на листе отпечатки. Люция не проявляет заинтересованности. Воспитатель ловит взгляд девочки, улыбается ей. Воспитатель вкладывает в руку Люции кисточку с краской. Девочка тянет кисточку в рот. Антон смотрит на это и начинает смеяться.
     В. (обращаясь ко всем детям, ровным спокойным 'повествовательным' голосом): Люция еще маленькая. Чтобы что-то понять, ей надо все попробовать. Все маленькие дети все в рот берут.
     Сара, обращаясь к воспитательнице: А ты?
     В.: И я, когда была маленькая, все в рот брала. И даже один раз съела бумагу. А Люция получает опыт через рот.
     Корни: А я хочу еще со свечкой порисовать.
     В.: Да! Попробуй! Поэкспериментируй!

     Действие 2.
     Дети продолжают рисовать. Воспитательница переложила Люцию на пол и делает ей массаж ног.
     В. обращается к Мария: Ты можешь помочь? Принеси из мешка Люции памперс, пожалуйста.
     Мария с радостью побежала в другую комнату.
     В.: Люция! Это твои ноги, посмотри! Ноги Люции! - начинает массировать.
     В. к детям: У Люции очень холодные ноги, их надо помассировать.
     Дети с интересом смотрят и продолжают заниматься рисованием.
     Массаж продолжается, рисование тоже. Воспитатель одной рукой помогает детям рисовать, советует что-то по технике. Другой - продолжает делать массаж.
     Постепенно дети заканчивают рисовать и свободно бродят по комнате.
     Воспитательница начинает переодевать Люцию, менять памперс. Дети подходят и заинтересованно смотрят.
     В.: Ребята, отойдите, не смотрите. Ведь вы не любите, когда подсматривают, как вы ходите в туалет! И я не люблю этого. И Люция тоже.

     Место действия: начальная школа в Берлине.
     Участники действия: я (И.К.) и директор начальной школы (Д.).
     И.К.: Скажите, пожалуйста, как относятся к и-детям их одноклассники, не удивляются ли они, не дразнят их? Ведь эти дети не умеют читать к третьему году обучения, имеют различные трудности…
     Д.: Хм. Я не понимаю Вашего вопроса. Почему они должны удивляться? У нас половина детей в классе не умеет читать. В этом нет ничего необычного.
     И.К.: Теперь я ничего не понимаю. Как это - не умеют читать?
     Д.: А, я поняла Ваше непонимание. В Берлине (про другие земли я не знаю) введена новая система - дети в начальной школе учатся в объединенных классах. В одном классе (помещении) учатся вместе дети 1, 2 и 3 класса (могут быть различные сочетания - 1-2, 3-4, 5-6 классы). На уроках-объяснениях дети объединяются по 'возрастным' классам, например, три группы первоклассников из трех классов, на уроках-упражнениях они получают каждый свое индивидуальное задание и выполняют его в своем темпе. Это дает возможность ребенку освоить программу начальной школы в свое время. Дети могут 'перескакивать' через год или два, продлевать свое обучение в начальной школе. Неуспех не воспринимается как тотальный. Ведь всегда есть другой ребенок, который тоже это не умеет или делает чуть хуже, или умеет и делает чуть лучше⁵.

     Место действия: Realschule в одном из центральных районов Берлина. Урок физики. Тема 'Агрегатные состояния воды. Вода в природе'.
     Участники действия: 18 учеников 8-го класса, в том числе и-ребенок - Сара - с ДЦП (передвигается на активной коляске), интеллектуальными нарушениями, несформированными навыками учебной деятельности; ассистент Сары.
     Действие
     Все ученики класса сидят в кругу. На полу - разложены фотографии и рисунки с изображением различных агрегатных состояний воды в природе. Педагог предлагает каждому выбрать понравившееся изображение и рассказать, что на нем изображено и в каком агрегатном состоянии находится вода.
     Ученики выбирают картинки. Сара подъезжает на кресле, тянется к выбранной картинке. Ассистент поднимает картинку и передает девочке. Все ученики рассматривают свои картинки. Сара этого не делает. Вертит головой в разные стороны. Обращается к Озге, сидящей рядом. Озге - ученица класса, девочка-турчанка.
     Сара: А как тебя зовут? А что ты делаешь?
     Озге: Я - Озге. Я смотрю на картинку.
     Сара: А почему? А зачем? - обращается к ассистенту - А зачем она смотрит? А что она делает? А как ее зовут?
     Ассистент: Девушку зовут Озге. Все смотрят на картинки. У тебя тоже есть. Посмотри. - Сара продолжает крутиться.
     Сара: Ха-ха! Все сидят! А зачем они сидят? А что они делают? - вновь обращается к Озге - А тебя как зовут? А ты что делаешь? Ха-ха!
     Озге вновь терпеливо, как маленькому ребенку, повторяет свое имя и говорит, что она делает, одновременно бросает взгляд на других учеников.
     Ученики не обращают на Сару внимание. Сара продолжает громко кричать и вычурно смеяться. Ассистент вывозит коляску из класса. Дальнейший урок девочка проводит в соседней комнате вдвоем с ассистентом. Учитель дает ей индивидуальные задания.

     Место действия: та же Realschule. Урок чтения в специальной группе для детей с интеллектуальной недостаточностью; в группе объединены дети из 7-10 классов всей школы.
     Участники действия: Сара и ее ассистент, Мухамед, Софи, Макс, Милена и Милона, два учителя-дефектолога, ассистент Милены и Милоны. Все дети имеют в той или иной степени выраженные снижения интеллекта; послоговое чтение, счет на пальцах.
     Действие
     Дети по одному предложению по очереди, затем - по ролям читают адаптированный текст книги Марка Твена 'Приключения Тома Сойера', первую сцену, где тетушка застает в чулане Тома, который в этот момент ест варенье. Тетушка спрашивает Тома, что он делает, Том хитростью отвлекает ее ('Посмотрите, что там такое?') и безнаказанно убегает. Тетушка бежит в погоню.
     Милена читает при пошаговой поддержке ассистента (ассистент прочитывает первый слог, девочка - далее все слово, ассистент удерживает ее палец на строке). Остальные дети - по слогам, следят пальцем по прочитанному, шепотом повторяют за читающим. Сара с ассистентом сидит в конце общего стола и играет в 'Мемори'.
     Учитель предлагает разыграть прочитанное. Выбираются Том, тетушка. Сценка разыгрывается несколько раз, ученики вызываются сыграть в разных комбинациях. Сценка вызывает множество положительных эмоций. Дети ревниво следят за соответствием текста и выполняемых действий. Сара вместе со всеми также внимательно следит и каждый раз радуется, что Том обманывает тетушку и убегает. Через некоторое время Сара тоже вызывается сыграть роль Тома. Макс играет роль тетушки. Сара не справляется с ролью Тома, так как не произносит нужной фразы, отвлекающей тетушку. Тетушка (Макс) терпеливо ждет, пока ассистент подсказывает Саре слова. Не дождавшись, Тетушка делает вид, что Том (Сара) ее перехитрил и пускается за Томом (Сарой) в погоню. Том (Сара) убегает (точнее ассистент берет управление коляской в свои руки и бежит с ней от тетушки (Макса)). Сара начинает смеяться и кричать 'Быстрее! Быстрее!'.

     Место действия: Общая школа, работающая по программе М. Монтессори.
     Участник: директор школы.
     Д.: Мы не говорим, что и-ребенок - это особый ребенок. Для нас каждый ребенок - особенный. И мы для каждого ребенка создаем особые условия. У всех свой темп развития и свои возможности…
     Я мечтаю: что у нас в школе будет учиться ребенок с нарушениями зрения. Тогда все дети в школе будут учить брайлевский алфавит (точечное рельефное письмо, используемое для чтения и письма людьми с серьезными нарушениями зрения). Это один из вариантов письменности. Наши ученики знают дактиль и основы жестовой речи, потому что у нас есть неслышащие дети и дети с синдромом Дауна, пользующиеся альтернативными способами коммуникации. Такое же основание должно появиться и для изучения брайлевского шрифта. Любой новый способ обогащает!...
     У нас с первого класса учился мальчик со сниженным интеллектом. В 8 классе он перешел в специализированную школу для детей со сниженным интеллектом. Это было решение его родителей, поддержанное педагогами школы. Он справлялся с учебным материалом, выбирал те задания, которые были ему по силам (выбор - традиционная особенность в школе Монтессори), с удовольствием участвовал в жизни школы, у него были друзья в начальной школе. Но когда наступил пубертат, он оказался в изоляции. Здоровые дети, как и он, стали проявлять повышенный интерес к детям противоположного пола, тревожиться по поводу изменений, происходящих в их теле. Но они могли это обсуждать между собой. У них были для этого собеседники, понимающие их. У мальчика же такой возможности не было. Он не мог в приемлемой для себя формы разделить свои переживания с другими, стать собеседником для другого. У инклюзии есть пределы!!!
     Приведем еще несколько высказываний учителей.
     'Идеальный урок физики в инклюзивном классе я вижу так. Один ребенок на уроке изучает закон сохранения энергии и осваивает или расширяет соответствующие теме теоретические понятия. А другой - развивает свою способность к установлению глазного контакта'.
     'В нашей школе мы стараемся, чтобы дети получали удовольствие от урока, чтобы им было комфортно и хорошо, чтобы они хотели в школу, стремились в нее'.
     'Содержание образования не изменилось. Это все те же чтение, письмо, арифметика, другие общеобразовательные предметы. Содержание определяется тем, что требуется, чтобы быть успешным в повседневной жизни, уметь выстраивать конструктивные отношения с другими. Школа должна учить детей терпимости и принятию разнообразия. И это обогащает всех'.
     В соответствии с жанром включенного наблюдения, мне не хочется интерпретировать увиденное и услышанное, делать поспешные выводы и обобщения. Обобщения - следующий шаг.
     Единственный максимально общий, а потому абстрактный, вывод, который мы могли бы сделать: инклюзивное образование - не 'добавка' к основному. Оно требует перестройки всей образовательной системы и изменения отношения общества к целям и результатам образования.

     Б.Г. Мещеряков: Огромное спасибо за этот рассказ. В заключение, не могли бы Вы прокомментировать коллективную фотографию стипендиатов?
     И.А.Корепанова: Это и простая и сложная просьба одновременно!      Нас - 30 человек, 10 - из России, 10 - из США и 10 - из Китая. Мы - экономисты, политологи, врачи, юристы, историки, социологи, учителя, философы, психологи, специалисты в области международного права, представители общественных организаций, журналисты, экологи… Среди нас - преподаватели ВУЗов, аспиранты, студенты; имеющие опыт международных проектов и делающие в этой области первые шаги…
     Сейчас мы реализуем свои проекты в разных городах Германии - Оснабрюк, Мюнхен, Берлин, Киль, Бремен, Потсдам, Ганновер, Гамбург, Бонн, Франкфурт, Майнц…

 

     Я бы очень о многом еще хотела рассказать. И о том, как готовят специалистов для детских садов и школ (скажу тут кратко - перед тем как стать воспитателем или учителем, молодые люди часто еще в 9-м классе проходят месячную практику в образовательном учреждении, потом, после школы, получают профессию социального работника, младшего медицинского персонала, работают, и только потом уже решают сделать следующий шаг и получить высшее образование), и о том, что значит 'школьный психолог', и том, какие бывают общественные организации, но за один раз все не расскажешь. Надеюсь у меня еще будет возможность ответить на ваши вопросы!

 

 

 

---

      ¹The Convention on the Rights of Persons with Disabilities.

      ²В Германии разделяют значение понятия инклюзия и интеграция и делают это так же, как и в России (см., например: Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции // Актуальные проблемы интегрированного обучения.- М., 2001.- С. 8 - 13).

      ³В Германии сложная, разветвленная система образовательных учреждений. Мы имели опыт посещения Realschule. По окончанию этой школы дети сдают выпускной экзамен, который не позволяет им продолжить образование в высшей школе. Программа в целом соответствует программе средней школы.

      ⁴Некоторые дети имеют интеграционный статус и их называют integrations Kind - I-Kind. Мы будем в тексте пользоваться прямым переводом - и-ребенок, и-дети.

      ⁵Мы в этой практике видим реализацию идеи Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития ребенка. В разновозрастном коллективе у ребенка всегда есть возможность быть 'учителем' и 'учеником'. В России эта идея реализована в программе 'Золотой ключик': Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Бережковскаяя Е.Л., Кожарина Л.А. Золотой ключик (инновационная модель начального образования для учебно-воспитательных комплексов школа - детский сад). - М., 1996.